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Mission d’étude URPEP au Québec du 26 novembre au 2 décembre 2013 Quelle inclusion scolaire et sociale pour les enfants québécois en situation de handicap ?

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0601/2014
Mission d’étude URPEP au Québec du 26 novembre au 2 décembre 2013 Quelle inclusion scolaire et sociale pour les enfants québécois en situation de handicap ?

Chiffres clés :

Une équipe de 10 personnes (administrateurs, directeurs généraux, directeurs de services, médecin, enseignant) issues de 3 ADPEP de Rhône -Alpes, 13 structures rencontrées, 38 personnes rencontrées sur 5 jours.

Qu’est-ce qui ressemble à la France ?

Difficultés similaires à l’inclusion authentique, pas d’assurance dans le système, avec de grands

écarts selon les personnes, selon les sous territoires. La culture et la volonté d’intégrer n’est pas

générale. L’inclusion est une source de tension.

Des listes d’attente qui peuvent être importantes dans les structures sanitaires et médico-sociales.

Qu’est ce qui est spécifique au Quebec ?

Sur le plan culturel :

Pragmatisme, idée que l’efficacité, ce qui marche dans les faits doit être développé, même si cela ’est pas expliqué ou démontré scientifiquement.

Les limitations sont énoncées sans les éluder : exemple : « accommodement raisonnable » ou « contrainte excessive », qui limite l’intégration individuelle au droit des autres enfants à poursuivre une scolarité sans être empêché par l’enfant handicapé ». En France, le mouvement associatif a plus de mal à reconnaître ces tensions.

Approche très structurée de l’éducation, avec des méthodes à appliquer. Ils croient aux modèles de prises en charge, structurés et sont très pragmatiques.

Les organismes communautaires (associations) et syndicats sont beaucoup moins dans la contestation frontale, mais plutôt dans la collaboration, sur la base d’études qu’elles conduisent, et sont invitées à apporter directement et par écrit leurs positions (en préalable aux évaluations des organismes publics ou des commissions parlementaires).

L’inclusion scolaire :

L’école est obligatoire jusqu’à 16 ans, et accueille jusqu’à 21 ans des enfants handicapés ou inadaptés.

L’enfant demeure dans son milieu naturel = la désinstitutionalisation est aboutie, et n’est pas remise en question. L’accueil en famille d’accueil est privilégié, de même que les accueils de répit. Il n’y a pas d’internat collectif, sauf des hébergements accompagnés pour les adultes.

Non-discrimination à l’école n’existe pas au Québec => écoles privées et classes avec option intègrent peu d’enfants en situation de handicap, qui sont concentrés dans les classes « régulières » des écoles publiques è risque de baisse du niveau et subséquemment de rejet des PH du fait de cette relativement forte concentration.

L’école prend en charge directement l’inclusion et l’accompagnement éducatif et la rééducation, avec forte proportion d’enseignants spécialisés. Mais la gestion des structures sous le champ du Ministère de la Santé/Solidarité est bien distincte, et mal coordonnées. Pas de MDPH, pas de

guichet unique d’accueil.

Les professionnels intervenant à domicile semblent bien seuls, et sans doute davantage responsabilisés, avec une plus faible coordination, et peu de temps d’échanges.

Peu de différenciation entre adaptation scolaire / difficultés scolaire (PPRE en France) et handicap (PPS) : il s’agit de « plans d’intervention » pour toutes les « clientèles ».

Faible centralisation du système :

Chaque état, chaque sous territoire a des pratiques différentes, sans volonté de normaliser les pratiques, même venant du Ministère (l’OPHQ émet quand même des recommandations).

Les métiers : Certains métiers sont différents : le travailleur social (plus autonome et large que l’Assistant de service social français, avec un ordre professionnel), l’orthopédagogue, le conseiller pédagogique (dans l’école et non au niveau départemental).

Rôle fort des enseignants spécialisés, plus que des éducateurs spécialisés (en raison de la place de l’école inclusive).

La dimension médicale est plus faible, et certains intervenants se méfient et s’opposent au pouvoir médical, particulièrement aux psychiatres, même si certains ont pu dire que cette dimension était trop faiblement prise en compte (manque de professionnels). Les psychologues peuvent par exemple prédéterminer les TSA (troubles du spectre autistique) depuis 2010.

Qu’est ce qui nous en tirons comme enseignement ?

Respect de la demande des parents, avec une approche assez clientéliste assumée (par exemple, demande d’un parent de gérer les enveloppes et choisir les professionnels). Les parents semblent pris en compte, malgré quelques tensions comme des partenaires, et les décideurs ultimes (même si demeurent des plans d’intervention non signés par eux). Parents sont plus acteurs (« experts de leur enfant »). La demande des parents semble relever d’une approche plus segmentée, moins coordonnée, avec des temps de rééducateurs en libéral (orthophonie etc).

Organismes communautaires (correspondant à nos associations) sont dans la tradition québécoise, et sont clairement dans une position de défense des droits, avec un rôle de gestionnaire tout à fait marginal (pas sur les structures d’accueil permanent, mais davantage sur l’accueil de répit, avec un financement public partiel), et dans la collaboration plus que dans les

mouvements frontaux avec les pouvoirs publics.

Sur l’école :

Le rôle de direction d’école complète (hiérarchie, gestion budgétaire etc.), avec un rôle clé sur l’impulsion des logiques inclusives.

Un taux d’encadrement enseignant plus fort (20 élèves par classe), lié à une baisse du nombre d’élèves en général depuis 15 ans, qui, ajouté à la place du directeur d’école (hiérarchique), facilite une intégration réussie.

2 difficultés : les notions encore non tranchées entre une inclusion mise en avant, et une intégration encore souvent reconnue comme la réalité par les acteurs les plus critiques, cet écart met en tension les écoles, notamment les directeurs d’école ; la coordination entre le scolaire et la santé (les C3S et le CRDI, mais aussi le personnel mis à disposition par l’hôpital dans les écoles spécialisées) semble néanmoins perfectible.

Un code « handicap » permet de déclencher des moyens différents (ex : un enfant TED/TSA vaut environ 4 enfants « ordinaires » dans la pondération) en professionnels dans les écoles, même si, là encore, ces moyens ne sont pas toujours affecté à l’élève en situation de handicap.

Sur l’insertion socio-professionnelle :

Un programme national de « transition école vie active » (TEVA) impulsé par un office public, bien pensé, structuré dans le temps (3 ans), prenant en compte les besoins des jeunes eux même, avec un souci de transition globale pour les jeunes adultes. Encore mal évalué et peu répandu.

En revanche, le secteur de l’aide au travail semble sinistré depuis la crise, au regret des professionnels de l’insertion socio-professionnelle. Il existe également encore des accueils d’adultes handicapés en structures de type EHPAD.

Sur l’autisme :

Méthode ABA/ICI = systématique, reconnue comme efficace, prise en charge précoce intensive. Si cela marche, il faut qu’on le décline davantage en France dans nos structures pour les moins de 6 ans.

L’intérêt pour la socialisation, et la sortie de leur isolement pour des enfants TED/TSA, notamment grâce à des chiens guide (Fondation Mira).

Ce qui interroge sur les TSA : taux de prévalence très fort, et en augmentation très forte (+700% en 10 ans, doublement tous les 4 ans). Un taux qui est sensiblement plus important qu’en France (et en deçà du taux américain). Mais la classification DSM V peut faire évoluer ces taux à la baisse (Asperger, syndrome de Rett sont sortis de la classification).

Sur la DV : La canne introduite dès 5 ans. C’est l’outil de locomotion privilégié. Selon Mira Canada, les chiens-guide peuvent être proposés à partir de 10-12 ans (adolescence en France).

Intervention mobile sur la DV : système informatique permettant des compte-rendus en temps réel à la sortie de l’intervention, avec une réduction du nombre de réunions de concertation.

Le rapport de mission est constitué d’une synthèse générale, forcément partielle et non impartiale, suivi de brefs relevés de chacune des visites de structures. Il peut enrichir une réflexion dans les Etablissements et Services Sociaux et Médico-Sociaux (ESSMS), en comparant les pratiques de nos structures avec d’autres vues au Québec. Vous pouvez le demander en envoyant un mail à n.eglin@ctrdv.fr.

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